Дослідження пам`яті дітей старшого дошкільного віку

Державні освітні установи

ВИЩОЇ ОСВІТИ

"Челябінський Державний Університет"

Регіональний Інститут педагогічної освіти

та дистанційного навчання

Дослідження пам'яті дітей старшого дошкільного віку

Курсова робота

Виконала: студентка 3 курсу

заочного відділення РІПОДО

спеціальність педагогіка та психологія

Веремьева Світлана Анатоліївна

Науковий керівник:

Директор Кризового центру,

к.п.н. Чулкова Марія Олександрівна

Цілинне 2009

Зміст

Введення

Глава 1. Проблема розвитку пам'яті у дітей старшого дошкільного віку

1.1 Вивчення пам'яті у дітей старшого дошкільного віку як проблема

1.2 Особливості психічного розвитку дітей старшого дошкільного віку

1.2.1 Пізнавальна діяльність дітей старшого дошкільного віку

1.2.2 Особистий розвиток дітей дошкільного віку

1.3 Особливості розвитку пам'яті дітей дошкільнят

Висновки по першому розділі

2. Дослідницька частина

2.1 Організація і методи дослідження

Висновки по другому розділі

Висновок

Додаток

Література

Введення

У дитини дошкільного віку ще не повністю сформувалася пам'ять, її типи та особливості. Актуальність теми, обраної для дослідження, видається очевидною в умовах наростаючого інформаційного буму, розробки і впровадження різних програм, які розвивають, певної розумової акселерацією сучасних дітей.

Проблема розвитку пам'яті актуальна для дітей дошкільного віку. Практичний інтерес до даної проблеми визначається потребою розвитку пам'яті дитини.

Не дивлячись на істотні досягнення вітчизняних (Мухіної В., Овчарової Р.В., Битяновой Р., Астаханова Р.) і зарубіжних (З. Фрейд, Вірджинія, Сатар, Віннікот) дослідників в області інтелектуальної сфери, необхідно відзначити ряд необхідних питань, які потребують подальшої теоретичної та експериментальної опрацювання: недостатньо вивчені індивідуальні розвитку пам'яті, залишається відкритим питання про особливості, у дітей дошкільного віку пам'яті, невивчені теоретичні підстави для розробки програми: корекції, формування, розвитку пам'яті дітей дошкільного віку.

Таким чином дослідження пам'яті дошкільнят одна з важливих психолого-педагогічних проблем. Це визначило вибір теми дослідження пам'яті дошкільника.

Предмет дослідження - пам'ять дошкільника, об'єкт - розвиток пам'яті дітей дошкільного віку в дошкільному освітньому закладі. Остання деталь пояснюється тим, що саме в ДОП можна провести груповий експеримент і зробити висновки щодо ефективності тих чи інших методів психологічного впливу на розвиток пам'яті дошкільників.

Мета дослідження зводиться до визначення методів психологічного впливу, найбільш повно сприяють розвитку пам'яті у дітей молодшого дошкільного віку в системі дошкільної освітньої установи.

На основі виявлених суперечностей і поставленої мети нами були сформульовані гіпотези дослідження. Гіпотеза: полягає в тому, що комплексне використання методів психологічного впливу в умовах дошкільного освітнього закладу сприяє розвитку пам'яті у дошкільному віці. Відповідно до мети були визначені завдання:

1. вивчити рівень розвитку образної пам'яті дошкільника;

2. провести емпіричне дослідження з визначення ефективності окремих методів психологічного впливу на формування пам'яті дошкільника.

3. вивчення залежності обсягу пам'яті від змісту матеріалу, що запам'ятовується і розкриття індивідуальних особливостей довільної пам'яті у дітей дошкільнят.

4. розробити рекомендації щодо розвитку пам'яті дошкільників.

В якості методологічних і теоретичних засад дослідження були використані:

1. Принципи системного та діяльнісного підходів (Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн)

2. Принципи розвитку (Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв, Д. І. Фельдштейн, З. Фрейд, Е. Еріксон) вітчизняних та зарубіжних дослідників.

У відповідності з предметом дослідження використовувалися наступні методи: теоретичний аналіз літератури, експеримент, тестування, бесіда, діагностика. Для дослідження довільної пам'яті були використані наступні тести:

1. Вивчення рівня розвитку довільної пам'яті.

2. Вивчення обсягу довільної пам'яті в тестуванні при відтворенні геометричних фігур.

3. Вивчення обсягу довільної пам'яті в тестуванні при відтворенні зображення предметів.

Експериментальною базою дослідження є МДОУ № 5 "Берізка" села Цілинного. У дослідженні взяли участь діти підготовчої групи у віці 6-7 років, в кількості 10 чоловік.

Глава 1. Проблема розвитку пам'яті у дітей старшого дошкільного віку

1.1 Вивчення пам'яті у дітей старшого дошкільного віку як проблема

Пам'ять, найважливіша характеристика психічного життя. Тому, проблема пам'яті - одна з особливо привертали до себе увагу і найбільш вивчались проблем психології. Дослідження пам'яті в даний час зайняті представники різних наук: психології, біології, медицини, генетики та інших. У кожній з цих наук є свої теорії пам'яті: психологічні (Г. Еббінгауз, К. Левін, П. Жане), біогенетичні (Павлов І.П., Сєченов І. М), фізіологічні (Виготський Л. С). Однією з перших психологічних теорій пам'яті не втратила свого наукового значення до теперішнього часу, зробила перші спроби вивчити пам'ять експериментально, була асоціативна теорія. Вона виникла в XVII столітті, переважне поширення і визнання отримала в Англії та Німеччині. В основі даної теорії лежить поняття асоціації - зв'язку між певними психічними феноменами, розроблене Г. Еббінгаузом, Г. Мюллером спільно з Ф. Шульманом, А. Пільцепером. Головна задача була загальною для всіх робіт ассоцианистов: добре відоме вивчення умов утворення, ослаблення, взаємодії асоціацій. Пам'ять розуміється як - складна система короткочасних і довготривалих, більш-менш стійких асоціацій за суміжністю, подібно, контрастом, тимчасової та просторової близькості. Завдяки цій теорії були відкриті і описані механізми і закони пам'яті, наприклад закон забування Г. Еббінгаузом. Відповідно до цього закону забування після першого безпомилкового повторення йде досить швидко. Окремі елементи інформації згідно асоціативної теорії запам'ятовуються, що зберігаються і відтворюють не ізольовано, а в певних логічних, структурно-функціональних і смислових асоціаціях з іншими. Характеристика процесів пам'яті, наявна в роботах ассоціоністов, хоч і представляє деяку, обмежену цінність, вельми далека від розкриття повного багатства мнемічної діяльності людини. Особливо страждає в ній аналіз мисленнєвих процесів, що беруть участь у запам'ятовуванні і відтворенні. Дуже характерно також, що замість якісного аналізу процесів пам'яті як особливого роду діяльності, у багатьох випадках дається аналіз предметного змісту відтворень, тобто того, що відтворювалося, а не того, як, нашими способами і шляхами здійснювалося запам'ятовування і відтворення.

Згодом асоціативна теорія зіткнулася з низкою проблем, основною з яких стало пояснення вибірковості дитячої пам'яті. Асоціації утворюються на випадковій основі, а пам'ять завжди вибирає певну інформацію. Тим не менш, асоціативна теорія пам'яті дала багато корисного для пізнання її законів. Було встановлено, як змінюється кількість запам'ятовуються елементів при різному числі повторень і в залежності від розподілу елементів у часі; як зберігаються в пам'яті елементи запам'ятовується низки залежно від часу, що пройшов між завчанням і запам'ятовуванням. На зміну асоціативної теорії наприкінці XIX століття прийшла гештальт-теорія. Вихідним поняттям і одночасно принципом виступила початкова, цілісна організація первинних елементів - гештальт (структур). Саме закони формування гештальта визначають пам'ять. У цій теорії особливо підкреслювалося значення структурованого матеріалу, його доведення до цілісності. Виникнення структури є організація чи самоорганізація матеріалу, у відповідності з діючими незалежно від суб'єкта принципами безпеки, схожості. Ці причини є кінцева основа структуроутворення, не потребує ні в якому подальшому обгрунтуванні та поясненні. Закони гештальта діють поза активності суб'єкта. Діалектика запам'ятовування і відтворення діє таким чином. Деякий потребностное стан створює у дитини певну установку на запам'ятовування або відтворення. Відповідна установка оживляє в свідомості дітей цілісні структури, на базі яких запам'ятовується або відтворюються матеріал. Особливе становище в гештальтпсихології займає концепція К. Левіна. Він як основоположний висуває принцип доцільності, структурності. Левін розробляє свою теорію дій, і перш за все вольових дій, включає в їх структуру і самого діючого суб'єкта чи вірніше, його потреби і наміри. В області пам'яті це знаходить своє вираження у впливі, яке силові співвідношення - спрямованість або розрядка в силовому полі - надають на продуктивність запам'ятовування. Характерний прояв цього - найкраще пригадування незавершених дій в порівнянні з закінченими. Але разом з тим, знайшовши психологічне пояснення деяким фактам вибірковості пам'яті, гештальт-теорія не вивчала процеси пам'яті залежно від діяльності запам'ятовуючого, а так само як особлива мнемическая діяльність. Питання про залежність розвитку пам'яті від практичної діяльності людини в цій теорії не ставилося і не наважувався.

Початок вивченню пам'яті як діяльності було покладено роботою французького вченого П. Жане. Він розглядав пам'ять як дію, певним чином формується в процесі соціального, історичного розвитку, орієнтовану на запам'ятовування, переробку та зберігання матеріалу. Характер цієї дії на різних щаблях розвитку пам'яті різний, але спільним для всіх ступенів є боротьба з відсутністю того, що було раніше, так як пам'ять відповідно до П. Жане, має на меті тождествовать над відсутністю минулого. Спочатку це виражається в очікуванні появи знову того, що було, далі - у пошуках його, потім - відстрочене дію. Наступними ступенями є доручення і словесне доручення, і нарешті найбільш характерні для дитини прояви пам'яті: розповідь побаченого, опис предметів і позначення образів побачених на картинках. Вся ця конструкція послідовних етапів розвитку пам'яті не підтверджується Жане міцної фактичної основою.

У нашій країні ця теорія отримала свій подальший розвиток в теорії походження вищих психічних функцій. Відповідно до цієї теорії, освіта зв'язків-асоціацій між різними уявленнями, запам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу пояснюється тим, що робить дитина з цим матеріалом у процесі його мнемічної обробки. А.А. Смирнов встановив, що дії запам'ятовуються краще, ніж думки, а серед дій, у свою чергу, запам'ятовуються краще ті, які пов'язані з подоланням перешкод, в тому числі і самі ці перешкоди. Саме А.А. Смирнов і П.І. Зінченко розкрили нові і суттєві закони пам'яті як осмисленої діяльності дитини. Пам'ять не є якоюсь самостійною функцією, а найтіснішим чином пов'язана з особистістю, її внутрішнім світом, інтересами, прагненнями. Тому розвиток і вдосконалення відбувається паралельно з розвитком дитини. Хоча пам'ять кожної дитини характеризується загальними закономірностям розвитку, разом з тим, має свої особливості. Одні діти відрізняються наочно-образним типом пам'яті. Дитина з таким типом пам'яті особливо добре запам'ятовує наочні образи, форму, колір і так далі. У дітей відрізняються словесно-абстрактним типом пам'яті, переважає друга сигнальна система. Багато дітей добре помічають і наочно-образний і словесно-логічний матеріал, і разом з тим, відрізняються гарною пам'яттю на почуття. У радянської дитячої психології досить вивчено вплив дорослого на пізнавальні процеси дитини. У дослідженнях генези пам'яті виявлено її особливості та закономірності в умовах спілкування в діаді "експериментатор - дитина", де дорослий виконував роль організатора мнемічної діяльності [2] - [7], [9], [12]. Встановлено, що в дошкільному дитинстві розвиваються всі види пам'яті, пам'ять набуває результативний і довільний характер [4] - [7]. Саме в дошкільному віці починає формуватися власне мнемическая діяльність, що має свої специфічні цілі, прийоми та способи [6], [7], [12]. При підвищенні вимог з боку дорослого дитина вчиться керувати цим пізнавальним процесом, ставити перед собою цілі, здійснювати самоконтроль, виконувати мнемічні дії.

В умовах дитячого саду ситуація спілкування істотно оптимізується. Це, безсумнівно, сприяє розбудові структури пізнавальної діяльності дітей. Експериментальне дослідження даного питання видається важливим як у практичному, так і в теоретичному планах.

У радянській психології вивчення ефективності вирішення дорослими різних пізнавальних завдань в умовах їх активного спілкування проведено в 20-ті гг.В.М. Бехтерева [1], а останнім часом - Б.Ф. Ломова [8]. Зокрема, виявлено, що активна взаємодія позитивно впливає на процеси репродукції дорослими вербального і невербального матеріалу, стимулює процеси самоконтролю.

Питання про розвиток пам'яті породив великі суперечки в психології. При всій уявній очевидності і безсумнівну актуальність питання, теоретичні положення вчення про розвиток пам'яті дітей, так званого дошкільного віку, не мають класичного одноманітності. Л.С. Виготський показував, що ні по одній темі сучасної психології немає стільки суперечок, скільки їх є в теоріях, що пояснюють проблему розвитку пам'яті.

Л.С. Вигодський, П.П. Блонський, стверджують, що є два різних, не зводяться один до одного виду пам'яті, тобто дві пам'яті. Одна пам'ять аналогічна іншим процесам, що відбуваються в тілі, і може розглядатися як функція мозку. У дитини паралельно розвивається і інший вид пам'яті, що представляє собою діяльність духовну. Інші психологи стверджують, що пам'ять не розвивається, а виявляється максимальною на самому початку дитячого розвитку. Треті розкривали, що розвиток пам'яті досягає кульмінаційної точки у віці близько 10 років, а потім починається скочування вниз. Всі ці три точки зору показують, наскільки спрощено ставиться дане питання у зазначених школах. Дані дослідження не дозволили проблеми розвитку пам'яті остаточно.

У цих умовах видаються досить простими і зрозумілими теоретичні положення концепції розвитку пам'яті, запропонованої П.П. Блонський. Основним положенням даної концепції про співвідношення образної і словесної пам'яті у їх розвитку є твердження про те, що чотири види пам'яті (моторна, емоційна, образна і словесна) це генетично обумовлені ступені її розвитку, що виникають саме в цій послідовності.

Найраніший вид - моторна або рухова пам'ять початкове своє вираження знаходить в перших, умовних рухових рефлексах дітей. Ця реакція спостерігається вже на першому місяці після народження.

Початок емоційної або афективної пам'яті, відноситься до першого півріччя життя дитини.

Перші зачатки вільних спогадів, з якими, можна пов'язувати початок образної пам'яті, відносяться їм до другого року життя.

Образна пам'ять з'являється значно пізніше моторної й емоційної, але дещо раніше вербальної.

У концепції розвитку пам'яті питання про взаємини образної та словесно-логічної пам'яті у їх розвитку ключовою.

Образна пам'ять є більш ранній і низький рівень розвитку пам'яті в порівнянні зі словесної (вербальної). Більш рання поява образної пам'яті не означає її наступного зникнення і заміни словесної пам'яттю. Образна пам'ять продовжує залишатися більш низьким рівнем пам'яті в порівнянні з вербальною. Це відноситься і до найбільш розвинених - зорових образів пам'яті, що виникають найлегше тоді, коли свідомість людини знаходиться на більш низькому рівні, ніж при повному, скоєному стані. На зорову пам'ять можна дивитися тільки як на низький вид пам'яті. Зазвичай зорова пам'ять бідна, тому незрівнянно корисніше інший, вищий вид пам'яті - пам'ять-розповідь. Вона є у дитини вже в 3-4 роки, коли починають розвиватися самі основи логіки. Пам'ять-розповідь і являє собою, згідно П.П. Блонскому, справжню словесну пам'ять, яку необхідно відрізняти від запам'ятовування і відтворення мовних рухів, наприклад, при заучуванні безглуздого словесного матеріалу. Представляючи собою, вищий рівень пам'яті, пам'ять-розповідь, у свою чергу, не відразу виступає в найбільш досконалих формах. Вона проходить шлях, який характеризується основними стадіями розвитку розповіді. Спочатку розповідь - це лише словесне супровід дії, далі це слова, супроводжувані дією, і лише потім словесний розповідь виступає сам по собі, як живе й образне повідомлення.

1.2 Особливості психічного розвитку дітей старшого дошкільного віку

1.2.1 Пізнавальна діяльність дітей старшого дошкільного віку

Пізнавальна діяльність - це свідома діяльність, спрямована на пізнання навколишньої дійсності з допомогою таких психічних процесів, як сприйняття, мислення, пам'ять, увагу, мову. Л.С. Виготський писав, що розумовий розвиток виражає те нове, що виконується самостійно шляхом новоутворення нових якостей розуму і переводить психічні функції з більш низького на більш високий рівень розвитку по лінії довільності і усвідомленості (6).

Старший дошкільний вік дуже важливий для психічного розвитку, так як на перше місце виходить цілеспрямована пізнавальна діяльність, у процесі якого відбуваються суттєві зміни у психічній сфері. Поступово провідне місце в структурі пізнавальних процесів починає займати мислення.

Мислення - це процес узагальненого та опосередкованого відображення сутнісних характеристик, причинно-наслідкових зв'язків між явищами навколишньої дійсності за допомогою вербалізації. Основна лінія розвитку мислення - перехід від наочно-дієвого до наочно-образному і в кінці періоду до словесного мислення. Словесно-логічні операції визначають змістовну характеристику інтелектуальної діяльності.

Дітей старшого дошкільного віку відрізняє планомірність аналізу, диференційованість узагальнень, здатність до абстрагування та узагальнення. Особливості розвитку мислення в період дошкільного дитинства проявляються у переході від наочного рівня розумової діяльності до абстрактно-логічного, від конкретного до проблемного, що відбивається в гнучкості, самостійності та продуктивності мислення.

Структура розумової діяльності у дітей старшого дошкільного віку містить наступні компоненти:

1) Мотиваційний компонент, що виявляється в різних видах активності.

2) Регулюючий компонент, що виявляється в умінні планувати, програмувати і контролювати психічну діяльність.

3) Операційний компонент, тобто наявність сформованих операцій аналізу і синтезу.

Розвиток мислення справляє позитивний вплив на розвиток смислової сторони мовленнєвої діяльності дошкільника. Мовна діяльність удосконалюється в кількісному і якісному відношенні. У старшому дошкільному віці настає новий етап освоєння мови:

мова із ситуативної стає контекстної;

розвивається регулююча функція мови, яка допомагає регулювати діяльність і поведінку;

складаються плануюча та інструктивні функції мови, що виявляються спочатку в ігровій, а потім і в навчальній діяльності;

удосконалюється звукова сторона мовленнєвої діяльності: долаються дефекти звуковимови, дитина розрізняє подібні звуки на слух і у власному мовленні, відбувається оволодіння звуковим аналізом слів;

удосконалюється смислова сторона мовленнєвої діяльності: збагачується словниковий запас, з'являється лексична варіативність, формується зв'язність мовлення, діти опановують монологом.

В активний словник дітей даного періоду розвитку входять 2500-3000 слів. У мова дитини все активніше включаються прикметники, прислівники, іменники з узагальненим значенням (тварини, одяг, транспорт і ін).

Розвиток мови тісно пов'язане з розвитком словесно-логічних операцій. Діти старшого дошкільного віку набувають значний запас похідних слів. На основі розуміння і активного використання цього словникового запасу формується здатність до узагальнення, класифікації предметів, що позначаються іменниками: тварини діляться на диких і домашніх, птиці - на зимуючих і перелітних.

Поступове зростання складу мовлення дитини є наслідком розширення життєвого досвіду, ускладненням його діяльності і спілкування з дорослими. У міру розвитку лексико-граматичного ладу мови стають можливими такі інтелектуальні операції, як порівняння, узагальнення, класифікація. Саме в дошкільному віці складаються три функції мови, які мають важливе значення у формуванні інтелекту:

1. Комунікативна. Впливає на інтелектуальний і емоційний розвиток дітей. У процесі спілкування дитина засвоює нові поняття.

2. Пізнавальна. Грає велику роль у розвитку сприйняття, надаючи сенсорним функцій пошуковий характер, у розвитку вербальної пам'яті, що важливо для формування узагальненого мислення.

3. Регулююча. Формування даної функції мови пов'язане з розвитком можливостей планування інтелектуальної діяльності.

Головною особливістю даного періоду розвитку є вдосконалення мовної функції в процесі вербального взаємодії, відстороненого від конкретної ситуації, що зумовлює появу складних мовних форм.

Сприйняття - цілеспрямований і активний інтелектуальний процес щодо формування образів навколишнього світу. На думку А.В. Запорожця, період дошкільного дитинства найбільш сензитивний для розвитку сприйняття, так як під впливом продуктивної творчої діяльності у дитини складаються складні види перцептивних та інтелектуальних дій з аналізу сприймаються об'єктів (13). Сприйняття дітей стає осмисленим і диференційованим. У процесі сприйняття старших дошкільнят посилюється роль зорового порівняння, переробка вербального матеріалу. Адекватне сприйняття сенсорних подій має вирішальне значення для розвитку операцій розумової діяльності.

Сприйняття стає осмисленим, інтелектуальним процесом, дозволяє глибше проникнути в навколишній, і пізнати більш складні сторони дійсності. Від сприйняття дитини, в першу чергу залежить розвиток пам'яті, головним видом якої в дошкільному віці є образна.

Пам'ять - психічний пізнавальний процес, що складається у відображенні особистого досвіду, що склався в залежності від соціального оточення.

Спочатку пам'ять носить мимовільний характер, так як ступінь запам'ятовування залежить від установки наочних зв'язків, виходячи з особливостей особистого досвіду дитини.

Розвиток пам'яті в дошкільному віці характеризується поступовим переходом від мимовільного до довільного запам'ятовування, яке полягає у формуванні регулятивних компонентів психічної діяльності і прийомах запам'ятовування вербального матеріалу відповідно до операціями розумової діяльності.

У дошкільному віці розвивається словесна пам'ять у процесі активного освоєння мови; виникає довільна пам'ять, пов'язана зі зростанням регулюючої ролі мови, появою довільних механізмів поведінки та діяльності.

Істотні зміни спостерігаються в якісно-кількісних характеристиках уваги. Увага - це форма організації пізнавальної діяльності, спрямованої на вибраний об'єкт. Залежно від характеру психічної регуляції виділяють мимовільне і довільне увагу. Рівень уваги визначається комплексом основних характеристик уваги: ​​об'єм, концентрація, переключення і розподіл; протилежні увазі стану - це відволікання, нестійкість.

Характерною особливістю уваги дітей дошкільного віку є домінування мимовільності, низькою зосередженості і концентрації на зовнішніх об'єктах вербального плану. У старшому дошкільному віці йде процес вдосконалення уваги: ​​значно зростає обсяг і стійкість, з'являються елементи довільності.

Говорячи про розвиток уваги дітей старшого дошкільного віку, слід відзначити, що зміни стосуються всіх його властивостей: обсяг (здатність одночасно зосереджуватися на сприйнятті 3-4 об'єктів); розподіл (у зв'язку з автоматизацією дитини); стійкість (здатність утримувати увагу на одному об'єкті 10 -15 хвилин). Розвиток довільної уваги старшого дошкільника пов'язано з розвитком усіх сторін мовленнєвої діяльності, розумінням значення майбутньої діяльності, усвідомленням її мети, появою довільної поведінки.

Уява дітей старшого дошкільного віку - це психічний пізнавальний перетворювальний процес, що полягає у створенні нових оригінальних образів шляхом переробки сприйманого матеріалу на основі індивідуального досвіду. Розвиток дитячої уяви зв'язується з ускладненням сюжетно-рольової гри, що обумовлює перехід від репродуктивного до творчого уяві, від мимовільного до довільного уяві. Уява починає виконувати дві основні функції: захисну, пов'язану з формуванням практичних навичок пізнання навколишнього світу, і пізнавальну, дозволяє розв'язати проблемну ситуацію і регулюючу психічний стан шляхом створення уявної ситуації, абстрактній від реальності.

Уява зазнає якісних змін, набуваючи довільний характер, що припускає планування і програмування діяльності.

У період дошкільного дитинства відбувається суттєва перебудова пізнавальних процесів. Розвиток сприйняття характеризується формуванням перцептивно-інтелектуальних дій. Діти старшого дошкільного віку освоюють фонетику, їхній словниковий запас становить 5-6 тисяч слів, що дозволяє їм оволодіти складними формами мовленнєвої діяльності. Домінує наочно-образне мислення, відбувається поступовий перехід до абстрактно-логічному рівню розумової діяльності. Таким чином, старший дошкільний вік є періодом інтенсивного розвитку процесів пізнавальної діяльності.

Емоційний розвиток дітей старшого дошкільного віку

Особливу роль у психологічному розвитку дітей старшого дошкільного віку займають емоції, розвиток емоційно-особистісної сфери.

Емоції - особливий клас суб'єктивних психологічних станів, що відбиваються у формі безпосередніх переживань по відношенню до навколишнього світу і людей.

До класу емоцій ставляться настрої, почуття, афекти, стреси. Вони включені у всі психічні процеси і стани людини. Емоції можна охарактеризувати декількома особливо показовими відмітними ознаками: модальністю, динамічністю, полярністю.

Основу емоційної сфери становлять безпосередньо емоції, почуття, потреби. Емоції виконують захисну, креативну і когнітивну функції, таким чином переводячи зовнішній вплив в пізнавально-особистісний сенс. У структурі емоційної сфери необхідно виділити сенсорну систему, яка забезпечує взаємодію особистості з навколишнім світом через зорове, слухове, кинестетическое сприйняття. З віком дитини відбувається послідовне ускладнення емоційних механізмів, що представляють собою замкнуту структуру. Можна виділити декілька ступенів ускладнення емоційного розвитку - емоційні реагування, диференціація та регулювання.

У дошкільний період відбувається становлення здібності дітей до довільної регуляції емоцій, яка в порівнянні з рухом ще менш розвинена: їм важко приховати радість, смуток, здивування, придушити страх і тривогу. Поки емоції дітей ще безпосередні, не підпорядковані тиску соціального оточення - найзручніший час вчити розуміти їх, приймати і повноцінно висловлювати. Дошкільний період є сенситивним для розвитку здатності дітей до довільної регуляції емоцій. Для цього дитині необхідно навчиться довільно направляти свою увагу на емоційні відчуття; розрізняти і порівнювати емоційні відчуття; відтворювати емоції по заданому зразку або довільно; використовувати паралінгвістичні засоби для активації емоцій.

Активація довільних емоцій відбувається в процесі психомоторного і комунікативного розвитку. Дитина вчиться регулювати своє спілкування, взаємодії в групі шляхом встановлення емоційних контактів, що є вихідною основою розвитку емоційного контролю особистості. Емоційне самопочуття - це чинник розвитку особистості, що визначає ставлення до діяльності. Емоційна сфера допомагає внутрішньої регуляції поведінки через переживання позитивних чи негативних емоцій.

Зміни в емоційній сфері пов'язані з розвитком пізнавальної діяльності, а включення мови в емоційні процеси забезпечує їх інтелектуалізацію, вони стають усвідомленими. Розвиток інтелектуальних почуттів пов'язаний із становленням пізнавальної діяльності. Можливість переходу до складної опосередкованої діяльності виникає в міру розвитку емоційно-вольової сфери. Саме в цей період повинна відбутися перебудова мотивації поведінки, що проявляється в можливості підпорядкувати інтереси і емоції у навчальній діяльності, так і відбувається в період досягнення певного рівня зрілості емоційно-вольової середовища. Це призводить до формування здатності критично ставиться до своєї діяльності, розробляти внутрішній план дій і цілеспрямований контроль. Таким чином, формування емоційної регуляції є важливим чинником у розвитку та побудові психічної діяльності.

Діти старшого дошкільного віку вміють розуміти і розрізняти чужі емоційні стани, співпереживаючи відповідати адекватними почуттями.

У дітей більше, ніж у дорослих, розвинена інтуїтивна здатність вловлювати чуже емоційний стан, тому важливо в даний період розвитку акцентувати увагу на формуванні у дитини здібності до емпатії, активізація товариськості, регулювання емоційного стану дітей.

Наступною сходинкою вдосконалення емоційної регуляції буде розвиток у дитини навичок довільного поведінки. У старших дошкільників активно формуються морально-етичні чи особистісні категорії. Ними розрізняються поняття "хороший - поганий", "добро - зло", "красивий - некрасивий", "правда - неправда". Досить добре ними розуміються норми і правила поведінки, але не завжди ще достатня емоційна регуляція.

Діти безпосередньо висловлюють власні почуття, їхній настрій залежить від конкретних ситуацій, а вираз настільки різнополярних, що емоції легко впізнати за міміці, модальності та виразності.

1.2.2 Особистий розвиток дітей дошкільного віку

Особистість починає складатися в дошкільному дитинстві. У дітей старшого дошкільного віку з'являються досить стійкі психологічні властивості, що визначають дії і вчинки, які дозволяють відстежити становлення довільності поведінки.

Зміст поняття "особистість" у вітчизняній психології базується на принципі, сформульованому Л.С. Виготським: принцип єдності афекту та інтелекту. Цілісна структура особистості визначається спрямованістю та активністю, характеризуючи будова мотиваційної сфери людини.

Розвиток особистості дитини включає дві сторони. Одна з них полягає в тому, що дитина поступово починає розуміти своє місце в навколишньому світі. Інша сторона - розвиток почуттів і волі. Вони забезпечують супідрядність мотивів, стійкість поведінки.

У дошкільнят розвиток особистості простежується у формуванні самосвідомості, яке складається із знань дитини про себе, своє місце в реальному житті і здатності оцінити власні вчинки, дії в порівнянні з іншими. У старшому дошкільному віці з'являється критичність мислення, складається адекватна диференційована самооцінка. У період дошкільного дитинства відбуваються суттєві зміни в особистісному розвитку, що відображається:

У перебудові мотиваційної сторони психічної діяльності, що виявляється у переважанні пізнавальних і соціальних мотивів.

У формуванні соціальної позиції, навичок саморегуляції та довільності.

У формуванні самостійності в практичній і пізнавальній діяльності.

У здатності адаптації до умов, що змінюються.

Про розвиток особистості дитини ми судимо по змінам у всій структурі психічної діяльності, щодо зміни провідної діяльності, щодо зміни активності і появи основних новоутворень особистості.

Розвиток дитини та її особистості, по Л.С. Виготському, йде по лінії усвідомленості і довільності в процесі взаємодії дитини з дорослими і з однолітками. Таким чином, особистість розумілася Л.С. Виготським як усвідомлення себе і ставлення до себе як до фізичного, духовного та громадському суті (5).

Базисні характеристики особистості в дошкільному дитинстві складаються не одночасно і знаходяться в постійній зміні. На кожному етапі вони мають свою специфіку та вимагають створення особливих умов для повноцінного розвитку. При відсутності своєчасного виникнення новоутворень особистості у дитини можуть у подальшому його життя з'явитися серйозні деформації в поведінці.

Основними психологічними новоутвореннями особистості дітей старшого дошкільного віку є:

1. Довільність - це управління своєю поведінкою відповідно з певними уявленнями, правилами, нормами, одна з форм вольового поведінки, нова якісна характеристика саморегуляції поведінки і діяльності дитини.

2. Супідрядність мотивів. У діяльності дитини виникає вміння виділяти основний мотив і підпорядковувати йому цілу систему дій, домінування мотивів досягнення успіху над зовнішніми ситуативними мотивами.

3. Самостійність - якість особистості, своєрідна форма її активності, що відображає актуальний рівень розвитку дитини. Вона забезпечує незалежну постановку і рішення проблем, що виникають перед дитиною у повсякденній поведінці та діяльності.

4. Креативність - здатність до творчості. До показників креативності відносяться: оригінальність, варіативність, гнучкість мислення. Розвиток креативності залежить від рівня розвитку когнітивної сфери (сприйняття, мислення, пам'яті, уяви), довільності діяльності та поведінки, а також інформованості дитини в навколишній дійсності.

5. Зміни у самосвідомості і адекватна самооцінка. Самосвідомість - це інтегральне утворення особистості, результат розвитку самостійності, ініціативності, довільності. У дітей в період дошкільного дитинства проявляється здатність до конструктивних взаємодій з оточуючими, що призводить до появи адекватної самооцінки й усвідомлення свого місця в навколишньому світі по відношенню до однолітків і реальної дійсності.

Вік 6-7 років є вирішальним у процесі становлення особистості. У старшому дошкільному віці йде інтенсивна ампліфікація базових складових психічного розвитку, в процесі якої складається провідне особистісне утворення - дитяча компетентність. Дошкільний вік - це період удосконалення, розвитку особистісних новоутворень, які за період дошкільного віку збагачуються індивідуальними параметрами. Супідрядність мотивів призводить до оволодіння дітьми новими мотивами діяльності, з'являються домінуючі ціннісні установки, змінюється характер взаємовідносин з однолітками та дорослими. Дитина здатна оцінити себе по відношенню до навколишнього світу відповідно до норм і правил суспільства. Розвиненими особистісними новоутвореннями дітей старшого дошкільного віку є довільність, креативність, дитяча компетентність, становлення моральної позиції і виникнення узагальнено-інтелектуального переживання. (1)

1.3 Особливості розвитку пам'яті дітей дошкільнят

Старший дошкільний вік (6-7 років). У цьому віці процеси навмисного запам'ятовування і пригадування набувають форми особливої ​​розгорнутої діяльності, яка підпорядковується власне мнемічної задачі - задачі пригадати або запам'ятати. Довільне, навмисне запам'ятовування за своєю продуктивністю починає наближатися до мимовільного запам'ятовування. Дитина навчається керувати своєю пам'яттю, використовуючи різні мнемічні прийоми і засоби, серед яких провідне місце займає мовленнєвий опосередкування. У старшому дошкільному віці значного розвитку досягає словесно-логічна пам'ять. Дитина 6-7 років вже вільно користується словом для встановлення смислових зв'язків при запам'ятовуванні. За допомогою слова він аналізує запам'ятовується, групує його, відносячи до певної категорії предметів чи явищ, встановлює логічні зв'язки. Все це сприяє і збільшенню обсягу матеріалу, що запам'ятовується. Дитина 6-7 років у середньому запам'ятовує 7. предметів або їх зображень з 10-15 після їх одноразового пред'явлення і 5-6 слів. Характерно, що на противагу дітям молодшого дошкільного віку, у яких має місце значна різниця у продуктивності запам'ятовування предметів і слів, діти старшого дошкільного віку запам'ятовують словесний матеріал (окремі слова) майже з таким же успіхом, що і предметний. Велику роль у підвищенні продуктивності запам'ятовування в старшому дошкільному віці відіграє те, що до 6-7 років уявлення дитини про навколишній починають систематизуватися. Ті чи інші об'єкти відносяться їм до тієї чи іншої категорії предметів чи явищ. Остання полегшує встановлення менаду ними логічних, смислових зв'язків, що полегшує їх запам'ятовування.

Рис. Розвиток безпосереднього (верхня крива) і опосередкованого (нижня крива) запам'ятовування у дітей і юнаків (по А. Н. Леонтьєву)

Висновки по першому розділі

Аналізуючи різні теорії пам'яті, можна зробити висновок, що проблемою пам'яті займаються представники різних наук. У кожній з наук існують свої питання, в силу яких вони звертаються до пам'яті. Всі ці науки разом узяті розширять знання людини про пам'ять. Виходячи з вищевикладеного та проаналізувавши багато літературні джерела, можна з упевненістю сказати, що пам'ять - це психічний процес організації та утримання минулого досвіду, що робить можливим його повторне використання в діяльності або повертається в сферу свідомості. Пам'ять пов'язує минуле людини з його майбутнім і сьогоденням і є найважливішою пізнавальною функцією, яка лежить в основі розвитку і навчання людини. Без пам'яті людина не могла б розвиватися як повноцінна особистість. Мимовільне запам'ятовування - продукт діяльності суб'єкта. Необхідна умова запам'ятовування - взаємодія суб'єкта з предметами. Таким чином, цілеспрямована дія є продуктивним у мимовільному запам'ятовуванні. При такій структурі діяльності складаються найбільш сприятливі умови для утворення і закріплення нервових зв'язків. У дошкільнят мимовільне запам'ятовування і мимовільне відтворення - єдина форма роботи пам'яті. Дитина ще не може поставити перед собою мету запам'ятати або пригадати що-небудь і тим більше не застосовує для цього спеціальних прийомів.

При дозріванні дитини, у нього виникають моторна, емоційна, образна і словесна пам'ять, саме у цій послідовності. Причому образна пам'ять у дошкільнят є домінуючим видом пам'яті. Розвиток пам'яті в дошкільному віці характеризується поступовим переходом від мимовільного і безпосереднього до довільного запам'ятовування і пригадування.

Удосконалення образної пам'яті у дошкільників тісно пов'язано з постановкою перед ними спеціальних мнемічних завдань на запам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу і застосуванням у процесах запам'ятовування і відтворення матеріалу розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, встановлення смислових зв'язків. Поліпшення пам'яті дитини відбувається одночасно з удосконаленням її розумової діяльності. Бажання дитини запам'ятати треба всіляко заохочувати, це запорука успішного розвитку не тільки пам'яті, але й інших пізнавальних здібностей.

Результати всіх робіт, присвячених дослідженню взаємин образної і словесної пам'яті, образу і слова в процесах запам'ятовування і відтворення, вказують на нерозривну єдність видів пам'яті, на єдність чуттєвого (предметного, образного, конкретного) і словесно-логічного, абстрактного в запам'ятовуванні і відтворенні.

2. Дослідницька частина

2.1 Організація і методи дослідження

У даній роботі досліджувалися дошкільнята в кількості 10 чоловік підготовчої групи МДОУ № 5 "Берізка" с. Цілинного. Відбір піддослідних проводився методом випадкової вибірки. Характеристика по підлозі наступна 50% хлопчиків і 50% дівчаток.

Опис методичного матеріалу

Методика № 1

Дана методика спрямована на дослідження розвитку образної пам'яті старших дошкільників.

При підготовці дослідження А було приготовлено 8 карток розміром 7,5 х10 см із зображенням годин, ножиць, телефону, олівця, літака і листи. Підготовлена ​​карта 63х30 см, розділена на 24 клітини розміром 7,5 х10 см.

Кожному зображенню на картках відповідають три зображення на карті:

ідентичне зображення,

зображення, що відрізняється деталлю,

зображення схоже лише силуетом і призначенням.

Співвідношення квітів прийнято однакове.

При підготовці індивідуального тестування В для оцінки відтворення геометричних фігур і зображення предметів було виготовлено 6 карток розміром 7,5 х10 см з зображенням машини, птахи, рибки, собаки, кішки, ліжка. А так само 6 карток розміром 7,5 х10 см, на кожній, з яких намальована геометрична фігура: коло, трикутник, квадрат, прямокутник, зірка, хрест. Кожна фігура намальована кольоровим контуром, застосований різний колір: синій, зелений, червоний, жовтий, фіолетовий і коричневий. Підготовлено 6 кольорових фломастерів та аркуші паперу.

Методика № 1

Для вивчення особливостей розвитку довільного і мимовільного запам'ятовування в дошкільному віці була використана методика із серії дослідів П.І. Зінченко. Необхідно мати ряд картинок: холодильник, стіл, стілець, плита, огірок, томат, буряк, курка, гуска, качка, лялька, машинка, м'яч.

Опис процедури дослідження

Методика № 2

Загальна схема проведення дослідження А наступна. Експеримент проводився індивідуально. Перед дитиною розташовувалася карта, йому пояснювали, звертаючись по імені:

Я буду тобі показувати маленькі картки, а ти запам'ятай, що на них намальовано, і знайди таку ж картинку на великій карті.

Дитині по одній показують картки. Час експозиції - 1 секунда. Після кожного пред'явлення давали можливість знайти таке ж зображення на карті.

Загальна схема проведення тестування У така. Експеримент проводився індивідуально і складався з 2 тестувань, що розрізняються між собою вмістом, що запам'ятовується.

У першому завданні використовувалися геометричні фігури. Матеріал для експерименту розташовувався хаотично, на деякій відстані один від одного. При відтворенні геометричних фігур дитини просили намалювати їх, пропонуючи папір та фломастери. Час експозиції 20 секунд. Якщо дитина зображував фігури невідповідним кольором, його запитували:

Якого кольору були фігури? Чому ти взяв фломастер іншого кольору?

У другому тестуванні використовувалися зображення предметів. Експеримент проводилися індивідуально. Картинки для тестування розміщувалися хаотично, на деякій відстані один від одного. Час експозиції 20 секунд. Дитині пропонували, звертаючись по імені:

Уважно подивися на картинки, що лежать на столі, запам'ятай, а потім назви.

Час відтворення не більше 6 секунд.

Методика № 3

При вивченні мимовільного запам'ятовування дітям пропонується класифікувати картинки по групах і розкласти їх по місцях, умовно позначених на столі. Завдання на запам'ятовування перед дітьми не ставиться. Після цього картинки прибирають зі столу і запитують: "Які картинки ти розкладав?", Тобто перед дитиною ставиться завдання відтворити той матеріал, з яким він працював.

При вивченні довільного запам'ятовування дітям пропонувалося запам'ятати картинки, використовуючи для цього класифікацію їх за групами, тобто як спеціальний засіб для запам'ятовування. Бали виставляються за таким же принципом, як і при вивченні мимовільного запам'ятовування.

Одна з основних методик була розроблена в 1986 році психологами H. Breuer, M. Weuffen входить до складу діагностики "Короткий метод перевірки рівня розвитку усного мовлення", розроблена для дітей старшої групи дитячого садка.

Аналіз результатів.

Методика № 1

Обробка результатів дослідження А звелася до наступних підрахунками. За вірну відповідь, тобто в тому випадку, якщо дитина показав ідентичний зображення, його пам'ять оцінювалася максимальним балом - 3 бали. У тому випадку, якщо дитина показав зображення, що відрізняється деталлю, його пам'ять оцінювалася в 2 бали. У тому випадку, якщо дитина показав зображення схоже лише силуетом і призначенням, його пам'ять оцінювалася в 1 бал. За невірну відповідь, тобто в тому випадку, якщо дитина показав інше зображення, оцінка його пам'яті мінімальна - 0 балів. Результати експериментатор заносив до протоколу.

Теоретично, в рамках даного експерименту, пам'ять дитини може бути оцінена від мінімуму в 0 балів до максимуму в 30 балів. Було прийнято, що при результаті в 15 балів і нижче у дитини наявна низький рівень пам'яті; при результаті в 16 балів і до 20 балів у дитини - середній рівень пам'яті; при результаті в 21 бал і вище у дитини - високий рівень пам'яті.

Аналіз результатів показав, досить великий розкид результатів. Одна дитина з 10 виявив низький рівень розвитку образної пам'яті, четверо дітей показали середній рівень, і п'ять дітей, розкрили високий рівень розвитку образної пам'яті (див. додаток табл.1).

При обробці результатів тестування В було підраховано кількість відтвореного матеріалу по всіх серій експерименту, результати заносимо в таблицю і підраховуємо підсумкові результати. Тестування дітей призвело до таких результатів.

Перше завдання. Діти при відтворенні геометричних фігур наступні результати: 6 правильних відповідей намалював 1 дитина, від 4 до 5 правильних відповідей у ​​шести дітей, і три дитини змогли дати лише по 2 або 3 правильні відповіді (див. додаток табл.2).

Друге завдання. При відтворенні зображення предметів діти показали наступні результати: шестеро дітей назвали по 6 правильних відповідей, а четверо змогли дати лише 5 правильних відповідей (див. додаток табл.3).

Теоретично, за даними експериментів, обсяг пам'яті дитини може бути оцінений від 0 до 6 правильних відповідей. Приймемо, що результату 3 і нижче правильних відповідей при відтворенні відповідає низький обсяг образної пам'яті; при результаті 4 і 5 - середній обсяг пам'яті; при результаті 6 правильних відповідей - високий обсяг пам'яті. У ході експерименту діти шестирічного віку виявили середню продуктивність при відтворенні геометричних фігур і помітно вищу продуктивність при відтворенні предметних картинок.

Для розрахунків можливе використання комп'ютерних програм обробки даних Microsoft Excel, Statistical. Однак, в даних умовах, при настільки незначних обсягах даних, можна було розрахувати з використанням чотирьох дій арифметики.

Протоколи тестування представляли собою робочі зошити, з призначеними "пустографкамі" в табличній формі, в яких протягом експериментів заносилися дані.

Див приклад протоколу в додатку.

Методика № 2

Високий бал ставиться тоді, коли дитина відтворив всі картинки, середній - коли дитина відтворив 8-9 картинок, низький - коли дитина відтворив 5-6 картинок.

Діти, що мають високий показник ефективності мимовільного запам'ятовування (6 дітей), становлять 60% від усієї групи, які мають середній рівень (4 дитини) - становлять 40%, дітей з низьким рівнем нет.д.еті, що мають високий показник ефективності довільного запам'ятовування (3 дитини), становлять 30% від усієї групи, які мають середній рівень (6 дітей) - становлять 60%, що мають низький рівень (1ребенок) - становлять 10%. Ілля показав низький результат довільного запам'ятовування, тому що для того, щоб запам'ятати 12 слів йому було потрібно більше часу. Хлопчик дуже переживав, боявся, що не запам'ятає, було сконцентрувати увагу на запам'ятовування запропонованих слів.

Рекомендації.

За результатами даного дослідження можна зробити висновок, що пам'ять дитини індивідуальна. Для розвитку дошкільниками пам'яті, вихователь і батьки, повинні допомагати дитині посредствам ігор, розвиваючих заходів, оповідань, казок, театральних постановок всіляко сприяти розвитку обсягу пам'яті, стійкості пам'яті, розподілу пам'яті дітей дошкільнят тобто психічна діяльність дитини не повинна бути одноманітною, дитина не повинна перебувати без діла, він повинен пізнавати навколишній світ, при цьому бути в тісній взаємодії з дорослими й однолітками, розвиватися психічно і фізично. Також важливу роль у розвитку пам'яті дитини - дошкільника є заохочення, яке дає дитині позитивні емоції і бажання розвиватися далі.

Висновки по другому розділі

У результаті проведених експериментів А робимо висновок про те, що образна пам'ять є досить розвиненою у дітей шестирічного віку. Слід зробити висновок про те, що характеристики пам'яті у дітей дошкільнят значно залежать від індивідуальних особливостей.

На підставі проведеного тестування В можна прийти до висновку, що у дітей шестирічного віку образна пам'ять є переважаючим видом пам'яті, її продуктивність залежить від змісту матеріалу, що запам'ятовується. Переважає мимовільне запам'ятовування, також виявлено поступовий перехід від мимовільної до довільної запам'ятовуванню. За результатами таблиці довільне запам'ятовування складає - 60%, а ефективність мимовільного запам'ятовування - 80%. Таким чином, різниця складає 20%, довільне запам'ятовування "росте і розвивається", починається перехід до довільного запам'ятовування.

Висновок

У листопаді 2009 року на базі підготовчої групи МДОУ Дитячий садок N5 комбінованого виду "Берізка" с. Цілинного було проведено дослідження, в якому брало участь десять дітей шестирічного віку.

У відповідності з поставленими завданнями було проведено дослідження - за визначенням рівня розвитку образної пам'яті; дослідження ефективності довільної і мимовільної пам'яті, розкриття індивідуальних особливостей образної пам'яті у дітей дошкільнят.

Дослідження складалося з 1. Визначення рівня розвитку образної пам'яті у дошкільнят та оцінки відтворення дітьми геометричних фігур і зображення предметів;

2. Дослідження ефективності довільної і мимовільної пам'яті старших дошкільників.

В експерименті брало участь 10 дітей у віці від 6 до 7 років. Аналіз результатів показав, досить великий розкид результатів.

На підставі проведених експериментів сформований висновок, що у дітей шестирічного віку образна пам'ять є переважаючим видом пам'яті, її продуктивність залежить від змісту матеріалу, що запам'ятовується та індивідуальних особливостей розвитку у дитини прийомів запам'ятовування. Також виявлено поступовий перехід від мимовільної до довільної запам'ятовуванню.

Додаток

Таблиця 1. Результати вивчення рівня розвитку образної пам'яті

Таблиця 2. Результати вивчення обсягу образної пам'яті в тестуванні при відтворенні геометричних фігур